Source: The Conversation – (in Spanish) – By Patricia Lorente Labrado, PhD student in Social Sciences, Universidad Carlos III
El esfuerzo se ha convertido en una palabra recurrente del debate público. Representantes políticos apelan con frecuencia a la “cultura del esfuerzo” como motor del éxito personal, una idea que entronca con un ideal más amplio y familiar: el de la meritocracia, la creencia de que cada cual acaba donde su talento y su empeño le permiten llegar. Detrás de estas ideas late una asunción poderosa: que esforzarse es, únicamente, una cuestión de voluntad individual.
Esa asunción, sin embargo, es más frágil de lo que parece. No todas las personas parten del mismo punto: mientras algunas disponen de todas las condiciones para esforzarse en una determinada tarea, las de otras se ven mermadas por circunstancias que escapan a su voluntad.
Hasta hace poco apenas existía evidencia empírica sobre cómo se relaciona el esfuerzo con el origen social. Una de las razones es puramente técnica: medirlo de forma fiable es sorprendentemente difícil. Esto deja el terreno abonado para teorías incompletas que alimentan la idea de que todos tenemos la misma capacidad de esforzarnos, sin una explicación rigurosa de cómo afectan la socialización o el acceso a recursos materiales.
En nuestro reciente estudio hemos observado cómo influye el entorno socioeconómico en esta capacidad humana.
Cómo se mide el esfuerzo
Medir el esfuerzo despierta un enorme interés en las ciencias sociales, pero el campo ha tropezado durante años con un obstáculo metodológico. La opción más sencilla –preguntar a los propios individuos o a su entorno– resulta problemática, porque nos cuesta evaluar de manera objetiva nuestro propio esfuerzo y las respuestas pueden estar sesgadas precisamente por las características sociales que se quieren estudiar. La alternativa –medir el rendimiento en tareas cotidianas de trabajo o estudio– tampoco sirve: corre el riesgo de confundir el esfuerzo con la habilidad, porque esas tareas muchas veces son difíciles.
Hemos sorteado este problema aplicando una nueva forma de medición: en lugar de fiarnos de autoevaluaciones o de recurrir a tareas difíciles, diseñamos ejercicios lo bastante sencillos como para no depender de la habilidad, pero exigentes en términos de constancia, diseñados para medir concentración, atención y autocontrol en estudiantes. Es decir, ejercicios que precisaban para su ejecución un cierto esfuerzo cognitivo y compromiso con la tarea, pero su ejecución era fácil para cualquier participante.
La ventaja de ese diseño es que la puntuación obtenida depende del esfuerzo invertido: quien más puntos suma es, por tanto, quien más se ha esforzado.
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Además, se aplicaron diferentes condiciones para el desempeño de esfuerzo. Cada tarea se realizó en tres escenarios distintos: sin recompensa alguna, con pequeños obsequios y en una situación de competición con reconocimiento simbólico. Comparar el rendimiento entre estas condiciones permite averiguar no solo cuánto se esfuerza cada estudiante, sino bajo qué incentivos lo hace, y cómo se relaciona ese patrón con el origen social.
En total participaron 1 360 alumnos y alumnas de quinto de primaria de Madrid y Berlín, repartidos en 60 clases de 32 centros escolares.
Una brecha pequeña que borran las recompensas
Los resultados muestran que el alumnado de origen socioeconómico más desfavorecido –medido aquí por el nivel de estudios de los padres– presenta, de partida, una disposición al esfuerzo algo menor: cuando no había recompensa de por medio, estos alumnos sumaban menos puntos en las tareas diseñadas para medir el esfuerzo.
El hallazgo más revelador llega al introducir recompensas. Los estudiantes de origen más alto parten de un esfuerzo mayor, pero son menos sensibles a los incentivos. Los de origen más bajo, en cambio, responden con fuerza a ellos: cuando aparece una recompensa, su esfuerzo –es decir, los puntos que suman en las tareas– aumenta hasta prácticamente igualar al del resto. La brecha, en otras palabras, no es fija, sino que se desvanece en cuanto cambian las condiciones.
Escasez, incentivos y esfuerzo
¿Cómo interpretar esta evidencia novedosa? Lo que sugiere es que el esfuerzo no brota de una voluntad individual en el vacío, sino que está condicionado por el contexto en que cada menor crece. Los recursos de los que dispone la familia y la seguridad que el niño o la niña experimenta en su día a día resultan determinantes. Crecer con escasez –de medios económicos o de atención parental– dificulta la capacidad de sostener el esfuerzo en una tarea.
Por eso la “cultura del esfuerzo”, entendida como pura fuerza de voluntad, ofrece una imagen demasiado simplista. Tiene un sentido distinto para cada cual: las circunstancias materiales de las que partimos hacen que el coste de esforzarse, y la recompensa que se obtiene a cambio, no sean los mismos para todos.
Eso explica las dos caras del estudio: la brecha pequeña pero significativa cuando no hay incentivos, y su virtual desaparición cuando sí los hay. Dicho de otro modo, una de las razones por las que los niños menos favorecidos se esfuerzan algo menos es, sencillamente, la falta de recursos con la que crecen. Y según los resultados obtenidos, una manera de lograr que se esfuercen al mismo nivel es ofrecerles incentivos.
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Implicaciones para la práctica educativa
¿Qué consecuencias tiene esto para la escuela? Un sistema educativo más justo debería tener en cuenta estas disposiciones desiguales ligadas al origen social, en lugar de ignorarlas. Una vía posible sería complementar la valoración del rendimiento académico con el reconocimiento del progreso individual de cada estudiante dentro del aula: premiar no solo a quien obtiene las mejores notas, sino también la constancia o la mejora respecto al propio punto de partida. Para cerrar la brecha en cuanto al esfuerzo, en nuestro estudio bastaron obsequios de escaso valor y el reconocimiento simbólico asociado a una pequeña competición.
Otra vía es recurrir más a la llamada gamificación: preparar los contenidos de aprendizaje de forma lúdica, de modo que la propia tarea lleve incorporados pequeños alicientes. Premiar no solo dónde se llega, sino cuánto se avanza, podría ofrecer a quienes parten con menos el tipo de incentivos para cerrar la brecha.
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Jonas Radl recibió fondos del European Research Council (Grant agreement No. 758600) en la Universidad Carlos III de Mdrid para financiar el proyecto que generó el estudio aquí descrito.
Patricia Lorente Labrado no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
– ref. ¿Influye el origen socioeconómico en la implicación académica y el esfuerzo? – https://theconversation.com/influye-el-origen-socioeconomico-en-la-implicacion-academica-y-el-esfuerzo-282915