Source: The Conversation – (in Spanish) – By Juan Baltasar González de Anta, Profesor-Psicología Social, Universitat de València
María lleva 18 años enseñando Historia en un instituto público de Valencia. Antes de 2020, utilizaba presentaciones digitales ocasionalmente y gestionaba las notas en un excel que ella misma había elaborado. La pandemia lo cambió todo: tuvo que aprender, en muy pocas semanas, a utilizar herramientas de videoconferencia y de evaluación en línea, plataformas colaborativas y sistemas de comunicación con familias.
Cuatro años después, tras los últimos cambios legislativos, María ha completado su certificación en “competencia digital docente” nivel B2. Pero las nuevas tecnologías siguen apareciendo –ahora, la inteligencia artificial generativa– y el centro espera que las integre sin proporcionarle tiempo de formación ni apoyo técnico continuado: “Ya sabes…tenemos que adaptarnos”.
Una transformación profunda
Al hablar de transformación digital educativa nos referimos al proceso mediante el cual los centros educativos integran tecnologías y procesos digitales en sus prácticas pedagógicas y de gestión cotidianas. Y se ha acelerado en los últimos años.
Este proceso implica no solamente incorporar dispositivos tecnológicos en las aulas y la administración, sino transformar profundamente cómo se enseña, cómo se aprende y cómo se organizan los centros educativos.
Las administraciones educativas han establecido marcos de certificación de “competencias digitales” docentes que el profesorado debe acreditar progresivamente. Esta institucionalización de la digitalización convierte lo que fue una respuesta de emergencia en una expectativa permanente del desempeño profesional docente.
Junto a esto, nos enfrentamos a un nuevo desafío: la inteligencia artificial generativa, una tecnología que representa una oleada adicional de requerimientos para los docentes.
Marcha atrás con la tecnología en las aulas
Paradójicamente, ha surgido también una corriente crítica que cuestiona la efectividad de la digitalización educativa. Por ejemplo, Suecia redujo el uso de libros digitales en el aula y la UNESCO cuestiona la implementación acrítica de tecnología educativa, sugiriendo una falta de evidencia robusta sobre sus beneficios y el predominio de intereses comerciales sobre criterios pedagógicos.
Este giro crítico podría reducir la transformación digital de los centros educativos. Sin embargo, atribuir resultados pedagógicos negativos exclusivamente al uso de la tecnología constituye un error.
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Por ejemplo, la investigación demuestra que la tecnología educativa puede producir efectos positivos tanto en el profesorado como en el alumnado, pero estos dependen del apoyo institucional. Otros estudios destacan los múltiples factores que interactúan, destacando por ejemplo el efecto positivo de la tecnología en el aprendizaje cuando facilita apoyo cognitivo adecuado –retroalimentación continua, andamiaje pedagógico–.
En resumen, pensar que eliminar tecnología resolverá el agotamiento vinculado a su generalización ignora esta amplia complejidad organizacional.
Condiciones de implementación
A raíz de esto, la evidencia en el ámbito de la psicología organizacional apunta a que el problema no es la adopción o no de herramientas digitales, sino las condiciones estructurales en las que el profesorado se encuentra mientras se produce esta transformación digital.
La digitalización eficaz requiere dispositivos e infraestructura básica, por supuesto. Pero sirven de poco si no se acompañan del desarrollo continuado de las competencias digitales docentes que faciliten el adecuado uso de la tecnología.
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Este desequilibrio entre lo que se exige y lo que se proporciona genera estrés laboral, agotamiento y, paradójicamente, escepticismo hacia las mismas herramientas que supuestamente facilitarían el trabajo docente.
Para este segundo elemento, los docentes han de tener tiempo y un apoyo técnico y pedagógico sostenido. Más aún, el profesorado necesita recursos psicológicos que lo ayuden a adaptar su práctica profesional a las nuevas necesidades.
Acreditarse no es todo
Por ello, si recordamos a María, la profesora del inicio de este artículo, podemos comenzar a entender por qué se siente agotada y abrumada ante la transformación digital. Cuando su instituto implementó la plataforma educativa actual, María recibió una formación puntual de tres horas un viernes por la tarde.
Tras completar su certificación B2 en competencia digital docente mediante un curso en línea de 70 horas que realizó fuera de su horario laboral, el centro esperaba que dominara inmediatamente la nueva herramienta. Sin embargo, cuando surgían problemas técnicos durante sus clases o necesitaba adaptar la plataforma a sus necesidades pedagógicas específicas, carecía de apoyo técnico inmediato.
El coordinador TIC del centro, que atiende a 80 docentes, solo puede resolver consultas los martes y jueves en horario de recreo. María posee la certificación formal, pero las condiciones organizacionales de su centro impiden que aplique efectivamente esos conocimientos en su práctica cotidiana.
Recursos personales y organizacionales
Además de la percepción propia de eficacia digital y la actitud hacia la tecnología del propio docente, los recursos que despliegue el centro educativo son cruciales.
Por ejemplo, una cultura de centro abierta a la innovación, un liderazgo que apoye la experimentación y admita el error como parte del aprendizaje profesional, y la creación de redes de colaboración entre docentes, fomentará una digitalización más eficiente.
Cuando María puede consultar dudas técnicas a una compañera sin esperar al horario del coordinador TIC, resuelve problemas en tiempo real. Cuando experimentar con una herramienta nueva no penaliza su evaluación docente, el coste psicológico de aprender se reduce. Estos recursos no eliminan las demandas digitales, pero las hacen manejables.
Intervenciones eficaces: un enfoque integral
Considerando todo lo expuesto, ¿cómo podemos lograr que los centros educativos hagan un uso adecuado y positivo de las tecnologías? La investigación señala que, en primer lugar, la formación docente debe contextualizarse en problemas pedagógicos reales que enfrenta cada docente. Por ejemplo, situándose en la materia impartida, atendiendo a sus metodologías y en el propio contexto del aula.
Segundo, requiere apoyo sostenido en el tiempo: el citado informe también destaca que el aprendizaje profesional significativo no puede lograrse mediante talleres puntuales y que el enfoque tradicional, episódico y fragmentado, no permite el aprendizaje riguroso y acumulativo que transforma la práctica.
Tercero, los centros necesitan cambiar de manera global en la organización del tiempo, en las estructuras de coordinación y en los criterios de evaluación del desempeño docente. Por último, es necesaria una evaluación auténtica de la práctica pedagógica centrada en evidencias reales: aprendizaje del alumnado y desarrollo profesional docente.
Considerando todo ello, es esencial que estas intervenciones no se conviertan en sobrecarga laboral adicional. Cuando la formación en digitalización replica la misma lógica que genera el problema –más tareas, más evaluaciones, más presión sin modificar condiciones estructurales– perpetúa el ciclo de agotamiento que busca resolver.
Este artículo ha sido posible gracias al Proyecto DIGEDU (PID2021-126048OB-I00), financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033/ y por FEDER Una manera de hacer Europa. Para más información https://proyectodigedu.es/
Virginia Orengo y Ana Zornoza son IPs y Baltasar González es miembro del equipo de investigación del Proyecto DIGEDU (PID2021-126048OB-I00). https://proyectodigedu.es/
Ana Zornoza Abad y Virginia Orengo Castellá no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.
– ref. ¿Por qué las competencias digitales docentes no garantizan un buen uso de la tecnología? – https://theconversation.com/por-que-las-competencias-digitales-docentes-no-garantizan-un-buen-uso-de-la-tecnologia-269028