Source: The Conversation – (in Spanish) – By Lucía Sánchez-Tarazaga, Profesora Titular en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), Universitat Jaume I
Sucede a menudo que un estudiante de instituto saca muy buena nota en Historia pero no recuerda casi nada de lo que había estudiado. O acude a un examen de Química sabiéndose las valencias de cada elemento y su número atómico, y a la semana siguiente, no es capaz de imaginar que las palabras “número” y “atómico” puedan ir seguidas.
Esta contradicción aparente entre resultados académicos y retención real de conocimiento no es excepcional, es un síntoma de un problema más amplio: cómo el objetivo del estudio influye en cuánto y cómo aprendemos. Si dicho objetivo es un examen que nos va a pedir reproducir algo aprendido de memoria, no estudiaremos de la misma manera que si se trata de una evaluación más práctica. Y tampoco se nos va a enseñar igual.
En el mundo educativo, esta influencia de los métodos de evaluación en las prácticas de enseñanza se conoce como washback o efecto retroactivo de la evaluación. Así, según sean los métodos usados para evaluar, estos pueden llevar a dinámicas en el aula más centradas en reproducir o, en cambio, a procesos más ricos en los que además de contenidos se movilicen y apliquen de forma crítica para resolver tareas, problemas o situaciones complejas (lo que persigue el enfoque denominado “por competencias” o “competencial”).
Brújula o balanza
Esta relación entre evaluación y método de enseñanza fue estudiada por el matemático y doctor en Filosofía Michael Scriven, quien distinguía entre evaluación formativa y sumativa; o lo que podríamos denominar como evaluación “brújula” y “balanza”. La primera orienta sobre el mejor camino a seguir mientras se está recorriendo, la segunda pesa el resultado final una vez que el trayecto ha terminado. Ambas son necesarias, pero no siempre ocupan el mismo espacio ni tienen el mismo impacto.
Esta dualidad entre orientar y certificar es especialmente visible en los dos cursos de bachillerato. Al terminar esta etapa, quienes quieran continuar con estudios universitarios deben realizar un examen de acceso. Esta prueba es tan determinante para el futuro de los adolescentes que el sistema se adapta para prepararles lo mejor posible.
La enseñanza por competencias
Y aquí es donde encontramos el difícil equilibrio con la enseñanza por competencias, que en España está establecida por ley como el marco de referencia para todas las etapas educativas.
Las pruebas de acceso a la universidad –conocidas por diferentes siglas como PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), EBAU (Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad) o EvAU (Evaluación de Acceso a la Universidad)– deberían, en teoría, estar diseñadas para medir las competencias del alumnado, pero los cambios no han terminado de materializarse de forma efectiva todavía. Mientras los currículos actuales enfatizan aspectos como la aplicación de los saberes, su contextualización y la resolución de situaciones complejas, estas dimensiones con frecuencia reciben una atención limitada en los exámenes.
Esto crea una tensión estructural entre lo que el currículum de bachillerato establece como objetivos competenciales y lo que se prioriza en las aulas cuando el objetivo es conseguir el mejor resultado en la PAU.
El bachillerato: entre aprender y certificar
El segundo y último curso del bachillerato se configura, por lo tanto, con una fuerte orientación certificadora, pues la PAU ha sido históricamente una prueba con un gran componente memorístico y reproductivo. Y en este contexto, es comprensible que una parte importante de la práctica docente esté orientada a preparar a los estudiantes para una prueba de este tipo.
Ahora bien, ¿se puede compatibilizar esta función certificadora de la PAU con un modelo de enseñanza por competencias que desarrolle aprendizajes más profundos, más contextualizados y más transferibles?
Evaluar competencias para enseñar competencias
El enfoque de competencias entiende el aprendizaje como la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes. No se trata de saber, de acumular información, sino también de saber qué hacer o cómo actuar según cada contexto.
Es un enfoque que requiere metodologías activas, tareas contextualizadas y sistemas de evaluación diversos que permitan entender los procesos y no solo los resultados finales. Los expertos consideran una prueba “competencial” si está contextualizada, es productiva (es decir, el estudiante produce la respuesta, no la reproduce) y compleja, esto es, que le obliga a movilizar conocimientos distintos.
¿Es la PAU una prueba competencial?
Hemos analizado, en base a esos tres criterios, las pruebas de acceso a la universidad de los últimos diez años (2015-2025) en los sistemas educativos de seis comunidades autónomas: Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana, Castilla y León, Madrid y País Vasco.
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Lo hemos hecho utilizando la inteligencia artificial para revisar los currículos de bachillerato y analizar las pruebas de acceso a la universidad en una escala del 0 al 100 según cómo de competenciales fueran. El modelo fue entrenado con los contenidos curriculares para identificar el grado de alineación entre las demandas de las pruebas y los aprendizajes prescritos en el currículo.
Los resultados muestran un mayor grado de orientación competencial en las pruebas de acceso a la universidad de Cataluña y el País Vasco, mientras que comunidades como Madrid presentan todavía un amplio margen de mejora. En la Comunidad Valenciana, aunque persisten importantes retos, se observa una evolución positiva hacia un modelo más competencial en los últimos años.
Diferencias por materias
Las diferencias entre materias son especialmente significativas y, además, se mantienen de forma bastante estable en todas las comunidades analizadas. De hecho, la asignatura es más determinante que la comunidad autónoma: hay materias cuyo examen de selectividad es más competencial en todas las comunidades, y otras que tienden a tener un diseño más tradicional, también en todos los casos analizados.
Inglés destaca como la materia cuyas pruebas presentan un mayor grado de orientación competencial, mientras que Matemáticas II se sitúa en el extremo opuesto. Sin embargo, es precisamente esta última asignatura la que registra una evolución más favorable a lo largo de los últimos años.
Química y Biología muestran un comportamiento similar, caracterizado por un nivel relativamente bajo de orientación competencial, aunque acompañado de una tendencia positiva que parece reflejar el trabajo continuado de equipos docentes comprometidos con la mejora de las pruebas en esta dirección. En términos generales, la evolución hacia modelos de evaluación más competenciales constituye una tendencia común a todas las materias analizadas, aunque con ritmos e intensidades diferentes.
La evaluación por competencias: un reto
Para que la educación en el bachillerato pueda enfocarse más hacia competencias que únicamente los contenidos, es importante que se incorpore este tipo de evaluación a la PAU.
Aun así, es posible preparar a los estudiantes para esta prueba de acceso y también ayudarles a desarrollar competencias, siempre que se diversifiquen las maneras de enseñar y evaluar. ¿Cómo podemos hacerlo? Además de las pruebas escritas, se pueden usar más instrumentos e incluir a más agentes en el proceso de recogida de evidencias del aprendizaje, dando la oportunidad a alumnos y alumnas de que demuestren lo que saben y de lo que son capaces de hacer a través de múltiples formas de expresión
De hecho, evaluar en el bachillerato de forma no competencial tiene consecuencias negativas. Limitarse a preparar respuestas para un examen repitiendo o basándose en modelos de años anteriores empobrece la tarea docente y reduce el aprendizaje a una mera preparación técnica. Cuando esto desaparece también aumenta el riesgo de una enseñanza más superficial en la que los aprendizajes fuera de la escuela consolidan diferencias socioeconómicas de partida.
Como apuntaba Scriven, la evaluación puede orientar el proceso o certificar los resultados; el reto es evitar que la balanza caiga siempre hacia uno de los dos lados.
Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.
– ref. ¿Cómo compatibilizar un bachillerato que busca habilidades críticas con una PAU que todavía prima la memorización? – https://theconversation.com/como-compatibilizar-un-bachillerato-que-busca-habilidades-criticas-con-una-pau-que-todavia-prima-la-memorizacion-283606